英语听力课程学习过程监控与评价研究

高丽萍

（山东广播电视大学，山东济南250014）

摘要：本研究以88名英语专业专科学生为对象，对他们的英语听力课程学习过程的监控与评价进行了调查研究。根数据统计分析显示，监控学习过程对促进英语听力教学作用是显而易见的，也大大提高了学生对听力学习的积极性及学习效果。

关键词：英语专业；听力课程；学习过程；监控；评价

A Study of Monitoring and Assesment for Learning Process of English Listening Course

Abstract: This study is an attempt to investigate the learning results by monitoring the learning process of 88 English Majors’ listening course. Analysis indicates that monitoring the learning process has a significant role in promoting English listening teaching. It greatly improves the students’ activeness in listening learning and their learning efficiency, too.

1．引言

英语学习过程的监控是20世纪50年代至70年代中期，随着现代认知心理学的产生，人们开始研究学习者的认知和思维过程中提出的一种学习策略。1956年，布鲁纳（Bruner）提出了“认知策略”的概念，为学习策略的研究奠定了基础。20世纪80年代，我国学者在学习策略这一领域开始了积极的探索，如史耀芳(1991)、魏汉声(1992)、刘电芝(1999)等。刘电芝认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法及调控方式；李维(1995)则将学习者在学习过程中用以提高学习效率的任何活动都纳入学习策略的研究范畴。

国内学者以在校大学生为对象，对外语学习策略进行了研究，取得了可喜的成果。总的来说，有以下特点：首先，词汇学习策略是研究的重点，趋于一致的研究结果表明词汇学习策略对外语学习有显著影响(王文宇，1998；吴霞等，1998；张萍，2001；陈辉，2001；林敏，2003；张烨等，2003)。其次，交际策略引起学者一定程度的重视。如高海虹(2000)以英语专业和非英语专业学生为对象进行的研究表明，学习者较多地使用减缩策略，而非成就策略。谭雪梅等(2002)也对非英语专业学生交际策略的使用情况进行过研究。再次，学习策略与学习成绩之间关系的研究日益受到重视。研究结果表明，学习方法不同是造成英语成绩差异的主要原因(文秋芳，1995)，母语策略与形式操练策略对公共英语四级成绩有明显预测力(文秋芳、王海啸，1996)，通过四级考试者更多地使用记忆、认知、元认知和情感策略(江晓红，2003)。最后，策略使用的变化和影响策略使用的因素也被纳入研究范围之内。文秋芳(1996b)以英语专业和非英语专业学生为对象进行了研究，发现被试在不同时期偏爱不同的策略；江晓红(2003)以非英语专业学生为对象进行的研究表明，成就动机和归因对英语学习策略有一定的影响。

上述研究有以下不足之处，即：多数研究探讨的是词汇学习策略的使用及其与词汇成绩的关系，而对英语学习过程的监控却少有研究，对英语听力课程的学习过程的研究更是少至又少。

鉴于上述情况，本研究首先设计了《听力课程形成性考核内容及评价标准》，以问卷形式在学生及教师中征求意见，然后对《听力课程形成性考核内容及评价标准》进行完善，并在日常教学中执行贯彻。经过一个学期的教学实践，最后设计了针对《听力课程形成性考核内容及评价标准》的学习策略问卷--《听力课程形成性考核评价内容与标准》使用情况问卷调查，以对高职高专英语专业学生听力课程学习过程监控策略进行了研究，为提高英语教学效果奠定基础。

2．研究方法

2．1调查对象

参与调查的学生是山东广播电视大学2006级英语专业学生88人。

2．2 使用教材

《英语听力教程》，张民伦主编，高等教育出版社出版。

2．3调查工具

《听力课程形成性考核内容及评价标准》问卷调查采用句子陈述形式，如“您认为在听力课的《形成性考核评价内容与标准》中设置“预习”项目是否合理?”等，共12小项，采用A～D级，从“合理”到“不合理”，要求学生选择与自己实际看法相符合或相近的选项，在相应的选项上打对号。

英语听力课程的《形成性考核评价内容与标准》使用情况问卷共分两部分：一是学习策略问卷; 二是征求学生对该课程形成性考核的意见和建议。学习策略问卷问卷采用句子陈述形式，如“我认真学习听力这门课程”等，共20小项。采用1～4级, 从“从不”到“一直”，要求学生选择与自己实际情况相符合或相近的选项，在相应的数字上打对号。意见和建议设计了三个问题：1.实行形成性考核后您的主要收获有哪些？2.实行形成性考核过程中的主要问题有哪些？3. 对今后实行形成考核的建议有哪些？为了保证被试最大程度的合作，问卷指导语非常礼貌地告知学生本研究的严肃性和研究意义。

2．4数据的收集与分析

调查采取无记名方式；在对各分项目的调查上，同样强调自愿性。有些同学对个别项目没有做出选择，研究者不作出干涉。在一定程度上，更大的地保证了调查的客观性。

《听力课程形成性考核内容及评价标准》问卷于2006年12月课后发给学生，完成后收回，回收学生有效问卷82份；《听力课程形成性考核评价内容与标准》使用情况问卷查于2007年6月课后发给学生，完成后收回，回收学生有效问卷86份，分别统计出各个选项的百分比。

3．结果与讨论

3．1《听力课程形成性考核内容及评价标准》问卷分析

表1《听力课程形成性考核内容及评价标准》问卷数据统计

(注：A=合理；B=一般；C=不太合理；D=不合理)

从表1可以看出，学生对课程形成性考核项目的设置认同率高，这说明《听力课程形成性考核内容及评价标准》分项的设置是比较合理的；而对各项目的分值（除了“学期出勤”项目的分值）的认同率相对较低，从学生的反馈意见看，这说明学生在学习的过程中，有一定的焦虑感，他们对自己学习成绩担心所造成的。郑敏（2000）认为，“监控过程中，认知的对象不仅限于语言材料本身，还应包括学习者的情感因素，如个人的学习风格、学习动机、性格特点等。”学生主要反馈意见如下：

3．1．1 关于“预习”

有90.2%的学生选择了A或B。选A和B的同学认为预习可以促使自主学习，在听课的时候能更明确所要掌握的知识，做到心中有数，从而促进学习效率等。选D的学生认为听力课不能预习，否则达不到练习的效果，只要好好复习就行。

3．1．2关于“预习”项目的分值

78%的学生选择了A或B。选A和B的学生认为只有分值的保障才便于提高学生的积极性，促使学生学习等。选C或D的学生认为应该提高听力分值，有的学生担心老师无法判断学生预习是否达到要求，因而不能准确地评价等。

3．1．3关于“课堂活动

92．7%的学生选择了A或B。这些学生认为可以活跃课堂气氛，调动学生积极性，让学生学到更多的知识；学生大部分的知识主要来源于课堂活动这一环节，此环节全身心的投入了，比在课下学习有效，事半功倍，同时还可以训练实际交流能力等。选C的学生主要担心就目前的教学情况来看，进行课堂活动还是比较困难的，因为有的学生基础比较差或不太善于表达等。

3．1．4关于“课堂活动”的分值

81．%的学生选择A或B。这些学生认为能够挖掘潜能，使学生积极发言等。选择C或D的学生认为考察范围太小，分值太大；还有的学生比较腼腆，所以需要老师提问等。

3．1．5关于“完成作业”

87．8的学生选择了A或B。这些学生认为“完成作业”可以使在课上学的知识得到巩固，并且提高了思维能力，可以更好地督促学生学习及总结，养成良好的学习习惯等。选择C或D的学生担心若有“完成作业”，学生只会为了完成作业而做作业，从而忽略了其他方面的学习等。

3．1．6关于“完成作业”的分值

78．1%的学生选择了A或B。这些学生认为能够起到督促学生完成作业的目的，监督检查学生认真程度，从各个方面提高学生能力，客观上促进自觉性等。选择C或D的学生认为不合理，是担心会带有老师主观色彩，因为学生个人习惯不同，不能仅从作业表面判定认真程度，应该根据学生对知识的理解程度及平时的反应积极程度酌情给分；另外担心有的学生可能抄袭等。

3．1．7关于“期中测试”

80．6%的学生选择了A或B。这些学生认为“期中测试”可以提前监测效果，以引起学生个人重视；可以使学生对自己的掌握程度有所了解；可以对学生在一段时期内的学习进行一个总结和监测；有利于学生及时归纳和巩固所学知识；提高学生积极性，加强学生的竞争意识；阶段性测试可以使学生及时准确地认知自己的学习能力及方法，可为进一步的学习定位，作打算，学起来有目的等。选择C或D的学生认为应该每月一次小测验；担心得不到重视，简单的测验起不了了解学习情况的作用，期中测验耽误时间等。

3．1．8关于“期中测试”的分值

76．8%的学生选择了A或B。这些学生认为听力是学生的弱项，所以这应该能够使学生增加听的时间等。选择C或D的学生认为听力分值听力分值太高，现在听力水平还很低，这么早就把听力分值设那么高，是他们力所不能及的；还有的担心学生互相抄袭或抄袭课本，老师不知道等。

3．1．9关于“学期出勤”

92．8%的学生选择了A或B。这些学生认为“学期出勤”可以使学生养成不迟到和早退的习惯；让我们心中有数，向榜样学习督促学生养成好的学习习惯；出勤可显示学生的听课情况，进而反映出学生的学习态度，利于授课者及时改进课程设置及方法；有利于培养学生遵纪守法的好习惯；有利于维护正常的课堂气氛；能保证听课和学习质量等。选择C或D的学生认为应该视情况而定等。

3．1．10关于“学期出勤”的分值

87．8%的学生选择了A或B。这些学生认为“学期出勤”的分值有利于督促学生按时上课，增强自觉性，对学生有一种约束能力等。选择C或D的学生认为出勤分值应适当降低，出勤不应于分数挂钩，可通过其他措施防止缺勤；还有的学生认为应根据个人表现打分，大学应该是自由的等。

3．1．11关于“听课笔记”

90．3%的学生选择了A或B。这些学生认为“听课笔记”能够构建知识树，便于学生课后复习；能明确地掌握学习要点；有利于学习过程中知识的积累，也有利于学生上课认真听讲；听力现在最大的困难是生词太多，口语化东西听不懂，记笔记将听、写、记结合起来，有利于学习，提高英语综合水平。选择C或D的学生感觉听力课速度很快，在完成练习后很难记下笔记。

3．1．12关于“听课笔记”的分值

76．8%的学生选择了A或B。这些学生认为“听课笔记”的分值能够促进学生养成记笔记的习惯；可以使学生跟上老师的步伐；有利于专注听课，便于课下复习；有些听力材料朗读速度很快，以至于我们还没有全部记下或写下这就需要我们及时记下关键词提高这一分值有利于体高听力效率改善听力方法等。选择C或D的学生认为分值过高，应该降低分值；老师知道每个同学的笔记是好是坏等。

针对学生的反馈意见，对《听力课程形成性考核评价内容与标准》中的各项重新作了详细说明，消除学生误解与疑虑，使学生更加明确他们的任务。在达成一致意见后，教学中加以实践，主要包括：抽查学生的“预习”、记录学生的课堂表现、定期检查学生作业与练习笔记、期中测验等。为了检验其效果，2007年6月下发《听力课程形成性考核评价内容与标准》使用情况问卷调查。

3．2《听力课程形成性考核评价内容与标准》使用情况问卷调查

表2《听力课程形成性考核评价内容与标准》使用情况问卷调查数据分析

（注：①=从不；②=有时；③=经常；④= 一直）

从表2可以看出，90.7%的学生能够一直或经常地认真对待听力课程，这说明听力课程已经引起了学生足够的重视。66.3%的学生一直或经常地有计划安排听力学习，这说明还有相当一部分学生的学习策略有待提高。一直或经常进行课前预习的学生不足一半，这说明虽然学生在前卷对该部分内容有很高的认同，但在实际学习时还缺少足够的监控。

关于“课堂活动”，80%的学生一直或经常对老师的指令做出积极响应，75.6%的学生一直或经常注意所听内容的细节，57%的学生遇到不会的问题一直或经常与同学讨论，47.7%的学生一直或经常回答老师的问题，而经常主动提出问题的学生只有17.5%，这些数据说明，造成学生课堂活动不积极可能有以下几方面的原因：一方面可能是因为课堂活动内容偏难，学生难以做出反应；另一方面可能是“课堂活动”的设计不够合理，有待进一步的完善；其次可能是部分学生注意力不够集中，跟不上老师的授课步伐；最后可能是课堂表现的记录不够完整。经常或一直做练习笔记的学生也不足一半，其中原因可能是因为练习内容偏难，学生难以记录，另一方面可能是因为学生缺少记笔记的技能和习惯。

关于“完成作业”，90%以上的学生一直或经常完成作业，近99%的学生能够按时到课，这说明这部分内容的设计合理，便于操作，起到了监控作用。

关于“实行形成性考核后您的主要收获有哪些？”有47位学生表达了自己的意见，占回收问卷的54.7%。这些同学认为该《形成性考核评价内容与标准》使他们更加了解了听力这门课程，明确了学习目的，学习积极性进一步提高，知道了自己的不足，学习成绩有了较大的进步。而上述问卷中选择A或B的平均比率为64.9%。这两组数据间具有较大的关联性，这可能说明了恰好是这部分学生比较认真地执行了形成性考核项目，因而证明了该形成性考核内容及评价标准对学习过程起到了监控作用。

4.结论与存在的问题

4.1结论

本次实验研究所得结论归纳起来有以下几点：

4.1.1促使学生初步形成积极的学习态度，明确了学习目的及其要达到的目标，对自己有了最初评价。

4.1.2教师能更及时全面地了解、掌握学生的学习状况，适时调整教学思路，提高教学效果。

4.1.3对学生学习水平的评价有了较为科学、客观的依据。克服了以前老师凭印象给学生打分的弊端。

4.1.4加强了对学生自己学习的监控力度。而这种监控是建立在学生主动学习的基础之上的，很好地解决了主动学习与被动监控的关系。

4.2存在的问题

但实施过程中，还存在一些问题：比如，个别学生出勤不出力，作业、测试、笔记等抄袭；再者，有些同学对学习还缺乏把握水平及自我评价能力。这些都需要教师的介入及给予进一步的指导。另一方面，该课程的部分形考内容可操作性不太强，导致其实践过程中，部分项目执行不力，削减了其监控力度，这有待于今后的教学实践中进一步研究。

5．结束语

本调查发现，监控学习过程对促进英语听力教学作用是显而易见的，也大大提高了学生对听力学习的积极性及学习效果。

本研究对教学的启示是：(1)英语教学应注重培养学生学会学习的能力，进一步加强他们对学习的监控能力。“学会学习”是知识飞速发展的21世纪对人才的重要要求。黄国文(2000：10)指出：“我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，注重知识的获得，而忽视了学习的过程和学习方法的培养，也不注重知识的运用和技能的使用。”(2)要重视学生的情感因素。影向情感的因素有中学的英语学习体验、学习动机、学习感受、学习效果以及个人的意志品质等(戴中明，2001)，所以教师要注意培养学生对英语学习的积极态度，随时了解并帮助他们解决厌学、畏惧及焦虑等心理问题。(3)记忆是学好外语的重要途径，不要谈记忆“色变”。但是，记忆不等于机械地记忆，而是通过灵活多样的教学形式和第二课堂(如演说、戏剧表演等)，使记忆不再机械，让学生在自我成就感的提高中学好外语。

1. Bruner J S, Goodnow J, Austin G A. A study of thinking[M]. New York: Wiley, 1956.
2. Flavel, J. H.. Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive development inquiry [J]. American Psychologist, 1979.
3. 陈辉．非英语专业的中国学生学习英语词汇的策略[J].外语教学，2001(6)．
4. 程月芳、马广惠、董娟。大学英语学习和教学中的语言学习策略问题[J]．外语界，2003(2)．
5. 戴中明. 浅谈大学英语教学在素质教育中的作用[J]. 外语界，2003（2）.
6. 高海虹．交际策略能力研究报告[J]．外语教学与研究，2000(1)．
7. 黄国文.从以结果为中心到以过程为中心[J]. 外语与外语教学，2000 (10).
8. 江晓红．成就动机和归因对英语学习策略选择的影响[J]．解放军外国语学院学报，2003(2)．
9. 李维，理学百科全书[]M],浙江教育出版社,1995年.
10. 刘电芝．学习策略研究[M]．北京：人民教育出版社， 1999．
11. 刘润清、吴一安．中国英语教育研究[M)．北京:外语教学与研究出版社，2000．
12. 林敏．非英语专业词汇记忆与观念、策略[J]．四川外语学院学报，2003(1)．
13. 马广惠．高分组学生与低分组学生在学习策略上的差异研究[J]．外语界，1997(2)．
14. 史耀芳.浅论学习策略[J].心理发展与教育(中国人民大学书报资料中心),1991.
15. 史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学，2001.
16. 谭雪梅、张承平．非英语专业学生交际策略能力现状研究[J]．国外外语教学，2002(3)．
17. 王文宇．观念、策略与词汇记忆[J]．外语教学与研究，1998(1)．
18. 魏声汉.学习策略初探[J].教育研究,1992.
19. 文秋芳．英语学习策略论[M]．上海：上海外语教育出版社，1996a．
20. 文秋芳．大学生英语学习策略变化的趋势及其特点[J]外语教学与研究，1996b(4)．
21. 文秋芳、王海啸．学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系[J]．外语教学与研究，1996(4)．
22. 文秋芳．英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究，2001(2)．
23. 吴霞、王蔷．非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究，1998(1)．
24. 张烨、邢敏、周大军．非英语专业本科生英语词汇学习策略的调查[J].解放军外国语学院学报，2003(4)．
25. 郑敏. 对语言学习策略分类框架的质疑[J]. 外语与外语教学，2000（12）.